Quelle: Archiv MG - BRD OPPOSITION FRIEDENSBEWEGUNG - Von Waffen und Moral
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Friedenspädagogik
LEBENDIGER UNTERRICHT
Pädagogische Friedenskonzepte treten an mit dem Anspruch, ihr
Einsatz für den Frieden sei mehr als "bloße Kriegsverhinderung",
Frieden bedeute für sie mehr als die "Abwesenheit von Krieg";,
"Angesichts der heutigen existentiellen Bedrohung muß für die Er-
ziehung zum Frieden ein erweiterter Friedensbegriff die notwen-
dige Grundlage sein. Frieden meint nicht nur einen Zustand, son-
dern generell ein Prinzip rationaler Konfliktbewältigung in allen
Bereichen des Lebens" (Frankfurter Rundschau vom 1.12.81, SPD
Kultusministerentwurf zur Friedenserziehung in der Schule)
Friedenspädagogik will also ausdrücklich vom Krieg, seinem Inhalt
und Zweck nicht handeln.
Daher faßt sie ihn als eine "Existenzbedrohung" unter anderen,
deren Charakteristikum noch allemal eine Folge der mangelnden
menschlichen Fähigkeit zum Konfliktlösen sein soll. Verfehlt wäre
hier der Hinweis, daß Konfliktlösung wohl kaum der - mangelhaft
realisierte - Zweck von irgendjemandem sein kann, weil dies un-
terstellt, daß es kein Interesse an den sogenannten 'Konflikten'
gibt, also auch keinen Grund, warum sie überhaupt als zu lösendes
problem existieren sollten; verfehlt, weil sich die Pädagogik mit
der Abstraktion Konflikt den Krieg sehr zielstrebig als Beleg für
das Thema zurechtgemacht hat, das sie interessiert: Die Unzuläng-
lichkeit des Menschen in puncto "rationale Konfliktbewältigung"
ist die Konstruktion, mit der man sich die Erziehungsbedürftig-
keit der Menschheit, also den Bedarf an Pädagogen vorführt. Dafür
wird die heutige Aufrüstung genauso benutzt, wie die Umweltver-
schmutzung oder der Drogenkonsum: Je nachdem, was gerade als öf-
fentliches Problem gilt, entdecken Pädagogen, daß es sich hier um
einen Konflikt handelt, der in ihre Zuständigkeit fällt, also als
eine Frage gelungener oder mißlungener Menschenbildung verhandelt
zu werden verdient. Da greifen sie in altbewährter Manier auf ihr
pädagogisches Menschenbild zurück: Nach diesem steht der Mensch
immer kurz vor dem Abgrund zum Untier, wenn, ja wenn nicht der
Pädagoge ihn in die Menschlichkeit zurückrisse, was in der jetzi-
gen konjunkturellen Phase sich dahin konkretisiert, daß Ängste,
Aggressionen und verwandte Triebe den heutigen Menschen zu krie-
gerischen Handlungen verführten, wenn, ja wenn nicht der Päd-
agoge... Politiker kommen in diesem Szenario durchaus auch vor,
nämlich als mehr oder weniger gelungene Resultate von
E r z i e h u n g, also als A u s d r u c k der mangelhaften
Menschennatur, mit der die Pädagogik ewig zu kämpfen hat.
Rollenspiel "Blitzkrieg"
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Wie sehr diese luxuriöse Stellung, aus der stattfindenden Aufrü-
stung eine Gelegenheit zu machen, der Erziehung das Schild frie-
denssichernd, also Friedenserziehung, umzuhängen, von dem Einver-
ständnis mit den politischen Maßnahmen der Kriegsvorbereitung
lebt, läßt sich an den didaktischen Empfehlungen studieren, die
zur Zeit den Büchermarkt überschwemmen: Da wird z.B. das Rollen-
spiel "Blitzkrieg" vorgeschlagen, bei dem die Schüler in der
Rolle des Bundeskanzlers, eines Militärexperten etc. angesichts
einer vorgestellten Krisensituation über die Notwendigkeit eines
bundesrepublikanischen Erstschlags gegen die Sowjetunion ent-
scheiden sollen. Gelingen kann dieses Spiel freilich nur, wenn
man an die Stelle der politischen Realität eine "realistische"
Konstruktion aus all den Ideologien setzt, mit denen hierzulande
das politische Geschäft gerechtfertigt wird.
"In einem Land der Dritten Welt ist es zu einer ernsthaften Kon-
frontation zwischen den USA und der SU gekommen. Es besteht die
Gefahr, daß Rußland durch einen Blitzkrieg Teile der BRD besetzt,
um seine Verhandlungsposition zu verbessern. Die verschiedenen
Aspekte und Informationen, die bei der Beurteilung der simulier-
ten Krisensituation berücksichtigt werden sollen... ergeben zu-
sammen ein widersprüchliches Bild von der Bedrohlichkeit der
Lage. Der Sinn der offenen Spielgestaltung besteht darin, daß der
Spieler die vorgegebenen Materialien mit seinen eigenen Hand-
lungsorientierungen kombinieren muß. Der Spielverlauf und das Er-
gebnis dokumentieren... wie die Teilnehmer mit Konflikten umge-
hen, wie sie Informationen zur Durchsetzung von Entscheidungen
auswählen und handhaben, die ihren subjektiven Sicherheitsvor-
stellungen entsprechen." (I, S. 115/116)
Daß das hiesige Militär ganz im Gegensatz zur Aggressivität der
Russen den moralisch einwandfreien Zweck Verteidigung hat, ist
hier ebenso, unterstellt, wie die Tatsache, daß Verteidigung kei-
neswegs Kriegsverhinderung heißt, daß man sich also daran zu ge-
wöhnen hat, daß die BRD durchaus Interessen kennt, die einen
Krieg notwendig machen.
Der Schüler wird in diesem Spiel also darauf verpflichtet, sich
zum Krieg vom Standpunkt des bundesrepublikanischen Interesses zu
stellen, als Teilnehmer des "Nationalen Krisenstabes" hat er
seine "Entscheidung" z.B. von der Frage abhängig zu machen "Wie
werden Menschen auf die ungeheuren Verluste reagieren, die bei
einem Atomkrieg zu erwarten sind?", also die Opfer der eigenen
Bevölkerung nur unter dem einen Gesichtspunkt interessant zu fin-
den, ob sie der Kriegsführung nicht hinderlich werden könnten.
Als einer, der von solchen militärstrategischen Kalkulationen be-
stenfalls als deren Material betroffen ist, soll er sich fiktiv
auf den Standpunkt nationaler Kriegsführung stellen. Die Leistung
dieses Spiels besteht also darin, die unterstellten nationalen
Kriegs- und Friedensnotwendigkeiten dem Schüler als Spiel m a-
t e r i a l, als C h a n c e für die Bildung seines mangel-
haften Charakters und für die Herausarbeitung eines "persönlichen
Verantwortungsgefühls" an die Hand zu geben. Die Entscheidung,
einen Krieg zu führen oder nicht, soll nun nicht einem nationalen
Standpunkt geschuldet sein, sondern soll Ausdruck "subjektiver
Sicherheitsvorstellungen" sein, als ob man, wenn man um seine
persönliche Sicherheit besorgt ist, je auf die Alternative Krieg
käme. Krieg, so lautet hier die Lehre, ist eine zutiefst
menschliche Frage, ist er doch Ausdruck einer persönlichen
Handlungsstrategie, so daß, wer über Krieg und Frieden richten
will, am besten mit der Erforschung des eigenen Gewissens an-
fängt. Worin besteht also das
Lernziel "Friedensfähigkeit",
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das hiermit gelernt werden soll? Es besteht in der Einsicht, daß
Krieg eine Frage mangelnder Friedensfähigkeit ist, also die Not-
wendigkeit von Friedenserziehung beweist. Wie sehr jeder von uns
ohne Friedenserziehung ein Sicherheitsrisiko ist, wie sehr es
also "Entspannung und Abrüstung auf Basisebene" braucht, sieht
man am Kriegsspielzeug genauso wie an der Westernlektüre:
"Auch die Lust am Grauen, an offener und subtiler Gewalttätigkeit
verkauft sich immer besser, wird in Western- und Krimiserien...
konsumiert. Die Geschäfte mit Kriegsspielzeug gehen täglich von
der Hand... Solange die hier tägliche Erziehung zur Lust an der
Gewalt nicht erkannt und begrifffen wird, muß jede Friedenserzie-
hung oberflächlich und unwirksam bleiben" (Jahrbuch für Lehrer 6,
S. 53/54)
Wenn Kinder beim Krieg-Spielen Gewalt zum Zweck hätten, dann wür-
den sie wohl kaum an einem S p i e l Vergnügen finden; aber die
pädagogische Deutung macht sich sowieso unabhängig vom Zweck, den
das Kind beim Spiel verfolgt, wenn sie es beurteilt. Ganz gleich,
worum es dem Kind geht, soll beim Kriegspielen nämlich eigentlich
was ganz anderes vorliegen: das Erlernen eines Handlungsprinzips,
das das Kind hinfort bestimmt. Hier wird das Spiel gleichgesetzt
mit der pädagogischen Wunschvorstellung, als didaktisches Mittel
eingesetzt, könne das Kind sich seiner charakterprägenden Wirkung
nicht entziehen, um am negativen Extrem "Erziehung zu Lust an der
Gewalt", die verheerende Wirkungen des Fehlens von verantwortli-
cher Erziehung zu demonstrieren. Hierfür tut der Krieg gute
Dienste. Wenn man ihn als Konsequenz gelernter Aggressionsneigung
und somit als Äußerung von Gewaltlust bestimmt.
Wenn noch der Krieg beweist, daß die Welt an der Verderbtheit der
Menschen krankt, dann ist Moralerziehung - so alt wie die Pädago-
gik selbst - heute Friedenspädagogik.
Und diese Moralerziehung besteht einerseits im Lernziel
"Kritischer Staatsbürger", der jede Äußerung seiner Politiker auf
Wortwahl, Satzbau, Rhetorik - nur nicht auf ihren Inhalt - zu
hinterfragen gelernt hat, andererseits in der verständigen Ein-
sicht, daß ein tatkräftiges Mitmachen als Bürger den anständigen
Menschen auszeichnet:
"Als Grundlage einer langfristig wirksamen Friedenserziehung ha-
ben deshalb Praktiker und Wissenschaftler soziales Lernen er-
kannt, das die eigene Interessensvertretung wie die Fähigkeit, in
der Gruppe zusammenzuarbeiten, die Schwächeren nicht zu diskrimi-
nieren und Vorurteile gegenüber Minderheiten und Außenseitern ab-
zubauen, umfaßt." (11, S. 55)
Das alte Ideal "kritischer" Pädagogen, was ein gelungenes Erzie-
hungsprodukt sei, das mache sich für Gesellschaftsveränderung zu-
gunsten der "Unterprivilegierten" und für mehr Demokratie stark,
ist also passe. Gesellschaftsverändernd wirkt heute, wer sich
selbst als einzigen Adressat von "Veränderung" im Sinne christli-
cher Nächstenliebe sieht.
Motivation Neutronenbombe
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Ob diese Erziehung gelingt, entscheidet sich laut Pädagogik in
der Schule, so daß nun unter dem Titel Friedenspädagogik alles,
was über gelungene Schule entscheiden soll vom Schüler-Lehrer-Be-
zug bis zum "heimlichen Lehrplan" - als für die Herausbildung von
Friedensfähigkeit entscheidend neu ersteht.
"Neben den Inhalten des Lernens und Lehrens müssen wir auch die
Formen bedenken - Schulen z.B. werden im Jargon nach wie vor
nicht umsonst als 'pädagogische Front' bezeichnet, wo Schüler auf
Lernziele abgeschossen und in Treffer und Nieten sortiert wer-
den." (Aus dem Aufruf: Pädagogen gegen Rüstungswahnsinn)
Lernziele sollen also nicht nur dafür verantwortlich sein, daß
sie von vielen Schülern nicht erreicht werden - gerade als würden
die Schreib- und Rechennieten, die die Schule verlassen, nicht
der Beweis für das glatte Gegenteil sein, daß es offenbar in der
Schule auf das Erreichen der Lernziele gar nicht ankommt - son-
dern dabei soll auch noch, wie der Diktion zu entnehmen ist, die
Frage von Krieg oder Frieden entschieden werden. Wenn heute alle
pädagogischen Ideale über einen gelungenen Unterricht in der
Schule einen neuen, friedensentscheidenden Anstrich haben, dann
kommt es auf den Unterrichtsinhalt eben in der einen Hinsicht an:
Er wird als Material begutachtet für das Gelingen von
"lebendigem" Unterricht. Unter diesem Gesichtspunkt läßt sich der
Neutronenbombe ein aparter Vorteil abgewinnen:
"Das Beispiel Neutronenbombe scheint uns sachlich und lernpsycho-
logisch besonders geeignet... Dabei ist uns klar, daß das ausge-
wählte Material weniger die Qualität einer wissenschaftlichen Sa-
chinformation hat... entscheidend ist, daß es die ihm zugedachte
motivierende Funktion erfüllt." (Materialien zum Unterricht 4, S.
141/151)
Als Motivation für einen Unterricht betrachtet, in dem die Schü-
ler mitmachen, hat die Neutronenbombe also einiges für sich und
diesem Kriterium wird die "Qualität" der Sachinformation locker
untergeordnet. Sollte ein Schüler fälschlicherweise darauf ver-
fallen, die Ausmalung der Zerstörungswirkung dieser Waffe als
Agitation gegen diese Bombe, statt als Motivation für den Unter-
richt zu verstehen, so erfährt er schon am Arbeitsauftrag, späte-
stens aber bei der "Lernzielkontrolle", daß er den Zweck der Un-
terrichtsstunde verpaßt hat: Auf einem Arbeitsblatt hat er aus
dem vorgegebenen Material -
"Auseinandersetzung zwischen einem Friedensforscher und einem Ge-
neral über die Neutronenwaffe" (ebd., S. 163) -
die aufgeführten Vorteile und Nachteile zu sammeln. Mit dieser
Aufforderung, sich methodisch über die vorgetragenen Argumente zu
stellen, sie also nicht auf ihre Gültigkeit zu überprüfen, son-
dern sie als mögliche Positionen gelten und sich gegenseitig re-
lativieren zu lassen, läßt der Lehrer im Unterricht durchführen,
daß es auf den Inhalt als Material ankommt, an dem der Schüler
sich als engagierter Mitmacher der Stunde zu beweisen hat. Unter-
stellt ist bei dieser Methode die Aufrüstung als Unterrichtsren-
ner zu behandeln, an dem der Schüler sich zu bewähren hat, denn
schließlich gibt es ja auch noch Noten - das Einverständnis mit
den Maßnahmen der Politik. Nur auf der Grundlage leistet man
sich, eine Aufrüstungsmaßnahme, über die von oben längst ent-
schieden ist, als etwas zu behandeln, das sachlich so gleichgül-
tig ist, daß es als Material für die Kunst des Wägens von Gegen-
positionen gerade taugt.
Als Lieferanten aktueller Unterrichtsthemen hat die Pädagogik
auch prompt die Friedensbewegung entdeckt:
"Für keinen schulischen Gegenstandsbereich hängt die Glaubwürdig-
keit und Wirksamkeit unterrichtlicher Vermittlung so sehr von der
Einbindung in die aktuelle gesellschaftliche Realität ab, wie für
die Friedenserziebung. Diese Realität ist heute gekennzeichnet
von einer Vielzahl von Appellen, Resolutionen... Insbesondere der
Krefelder Appell eignet sich - im Sinne wirklichkeitsbezogener
Demokratie-Erziehung - für reale Unterschriftenaktionen unter
Schülern und Lehrern, weil er auf zwei knappe Forderungen be-
schränkt ist und damit die Unterstützung von Personen ermöglicht,
die im übrigen unterschiedliche politische Auffassungen haben."
(Begriff Erziehung, Juli/August '81)
Der Inhalt des Appells ist nicht der Grund, warum die Schüler ihn
unterzeichnen sollen, deshalb werden für diese "reale Unter-
schriftenaktion" auch nicht die Ziele dieser Plattform angeführt,
sondern die Ziele interessieren unter dem Gesichtspunkt, inwie-
weit sie eine schulische Benutzung des Appells erlauben: 1.) sind
es bloß zwei, 2.) sind es welche, die sich mit den unterschied-
lichsten politischen Standpunkten vereinbaren lassen. Man will
also ausdrücklich nicht für die Forderung Partei ergriffen haben,
die Regierung möge die Pershing II nicht stationieren, daher hebt
man hervor, daß man damit P e r s o n e n unterstützt haben
will, statt der F o r d e r u n g, womit man, weil Personen un-
terschiedlicher politischer Standpunkte, gar nichts Bestimmtes
unterstützt habe und gerade d a r i n soll die Eignung des Ap-
pells als Unterrichtsmaterial liegen.
Friedenspädagogen denken also gar nicht daran, politische Ziel-
setzungen der Friedensbewegung zu teilen und befördern zu wollen,
ihnen ist die Friedensbewegung, was noch jedem Deutschlehrer die
Welt der Politik schon immer war: Ein aktuelles Thema zur Bele-
bung des Unterrichts, zumal sich aus der Aktualität so schön ein
moralischer Appell an den Schüler machen läßt, für dieses Thema
habe man sich aber nun wirklich zu interessieren. So nimmt es
auch nicht Wunder, daß Pädagogen die Leistung von Friedensaktio-
nen wie einer Ausstellung zum Thema Militär in folgendem sehen:
"Weit wichtiger als das durch die Ausstellung geweckte bzw. ver-
stärkte Bedürfnis nach friedenspolitischen Informationen.., ist
der Wunsch, über konkrete, selbst begehbare Wege in der Friedens-
politik unterrichtet zu werden. Das heißt, das Friedensproblem
wird ungern an Berufspolitiker delegiert. Man will nicht wissen,
wie man die 'hohe Politik' zu einer effektiveren drängen kann,
sondern es besteht ein starkes Bedürfnis, selbst etwas für den
Frieden tun zu können. Ratlosigkeit was man tun könnte, wie man
etwas tun könnte.." (Arbeitsgemeinschaft Friedenspädagogik, S.
97)
Friedensbewegung Pädagogik
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Als Gütesiegel für den Lernprozeß, der hier stattgefunden haben
soll, gilt, daß die Ausstellungsteilnehmer der Inhalt und Zweck
der Politik in Sachen Krieg und Frieden wenig interessiert, daß
sie s t a t t auf die Politik Einfluß nehmen zu wollen, die sie
zu allen Freiheiten der Außenpolitik delegiert haben, ihr Bedürf-
nis nach (Friedens-)Pädagogen zum besten geben. Ausgerechnet
Leute, die die pädagogische Sichtweise, Frieden falle ganz in die
Zuständigkeit der eigenen Charakterstärke und ernötige daher die
pädagogische Anleitung zur Friedensfähigkeit, längst übernommen
haben, werden hier als Beleg zitiert, wie sehr es der Menschheit
an friedenspädagogischer Anleitung fehlt. Und weil das das ein-
zige Interesse einer Pädagogik ist, die sich heute Friedenspäd-
agogik nennt: Anläßlich von Krieg und Frieden die Erziehungsbe-
dürftigkeit und damit die Wichtigkeit dieser Zunft zu demonstrie-
ren, gipfelt dieses Parasitentum am Krieg in folgender Friedens-
aktivität:
"Ein Beispiel für Friedenserziehung von Hausfrauen und Müttern...
sind Elterninitiativen, die sich an der Planung und Gestaltung
der Schulgebäude und -räume... zu beteiligen versuchen. Haus-
frauen und erwerbstätige Mütter zusammen mit Lehrerinnen und Er-
zieherinnen, die in Gewerkschaften organisiert sind, haben sich
für kleinere Klassen und für mehr Planstellen für Lehrer und Er-
zieher eingesetzt..." (II, S. 58)
Je mehr Krieg also, desto wichtiger ist es, daß es mehr Pauker
gibt!
Daran ist soviel richtig, daß für den Glauben an die offiziellen
Ideologien und für den staatsbürgerlichen Gehorsam auch und ge-
rade unter dem Ideal der Friedenspolitik die Lehrer wirklich un-
verzichtbar sind. Dafür hat es aber immer schon genug Lehrer ge-
geben, und die Klassen waren auch nie zu groß.
I - H. Schierholz; Frieden, Abrüstung, Sicherheit. Didaktisches
Sachbuch
II - Jahrbuch für Lehrer
***
"M1: Die Entwicklung der Zerstörungskraft von Waffen
Tötungsindex
(*)
Wurfspieß 18
Schwert 20
Pfeil und Bogen 20
Armbrust 32
Feldschlange, 12-Pfünder, 16. Jahrhundert 43
Hinterlader-Gewehr, Ende 19. Jahrhundert 230
Magazin-Gewehr 1. Weltkrieg 780
Feldgeschütz Typ Gribeauval, 12-Pfund-Granate
18. Jahrhundert 4.000
Maschinengewehr, 1. Weltkrieg 13.000
Maschinengewehr, 2. Weltkrieg 18.000
Feldgeschütz, Explosivgranate 75mm, Ende 19. Jahrhundert 34.000
Tank, 1. Weltkrieg (1 MG, 2 Bomben) 68.000
Flugzeug, 1. Weltkrieg (1 MG, 2 Bomben) 230.000
Feldgeschütz, Explosivgranate 155mm, 1. Weltkrieg 470.000
Haubitze, Granate mit Annäherungszünder, 155mm
2.Weltkrieg 660.000
V-2 Rakete, 2. Weltkrieg 860.000
Panzer 2. Weltkrieg (1 Kanone, 1 MG) 2.200.000
Jabo, 2. Weltkrieg (8 MG, 2 Bomben) 3.000.000
Hiroshima-Bombe 20 Kilotonnen TNT 49.000.000
Kurzstreckenrakete Type Lance mit 0,05Kt Sprengkopf 60.000.000
Kurzstreckenrakete Type Lance mit 1Kt Sprengkopf 170.000.000
Phantom-Jagdbomber mit einer Bombe B-61, 350Kt 6.200.000.000
Mittelstreckenrakete, franz. Modell M-20, 1 Mt 18.000.000.000
Interkontinentalrakete, sowj. Typ SS-18, 25 Mt 210.000.000.000
(*) Der Tötungsindex wurde auf Grund folgender technischer Daten
berechnet:
- Feuergeschwindigkeit: höchste mögliche Sequenz pro Stunde, ohne
Beachtung logistischer Probleme (z.B. der Munitionszuführung).
- Zahl der möglichen Ziele pro Einsatz: als Einzelziel wird ein
Mensch angesetzt, der aus Vergleichsgründen als ungeschützt im
Terrain angenommen wird.
- relative Wirkung der Waffe: aus den Annahmen geht hervor, daß
durchwegs mit einer Tötungswahrscheinlichkeit von 50 Prozent ge-
rechnet wird.
- die wirksame Reichweite.
- die Trefferwahrscheinlichkeit, anhand einer Streuskala.
- die Zuverlässigkeit der Waffe (z.B. Versager), anhand einer
Skala.
- Mobilität als Wurzel aus der Höchstgeschwindigkeit.
Bei den Kernwaffen wurde lediglich die Druckwirkung, nicht aber
Hitzeblitz und radioaktive Strahlung berücksichtigt.
In der Bundesrepublik sind die folgenden in der Tabelle angeführ-
ten Nuklearsysteme stationiert: Raketen Lance, Haubitze M109,
Jagdbomber F-4 Phantom.
Die Anordnung der einzelnen Waffen ist nicht absolut chronolo-
gisch, folgt jedoch in etwa dem Zeitverlauf."
(Quelle: I, S. 61)
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